Жан пиаже моральное суждение у ребенка читать. Жан пиажеречь и мышление ребенка

Особенности психики ребёнка

В начальный период своей деятельности Пиаже описал особенности представлений детей о мире:

• неразделенность мира и собственного Я,
• анимизм (вера в существование души и духов и в одушевлённость всей природы),
• артификализм (восприятие мира как созданного руками человека).

Для их объяснения использовал понятие эгоцентризма , под которым понимал определенную позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счет процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики: синкретизм (связывание всего со всем), невосприятие противоречий, игнорирование общего при анализе частного, непонимание относительности некоторых понятий. Все эти феномены находят наиболее яркое выражение в эгоцентрической речи.

Теория интеллекта

В дальнейшем Ж. Пиаже обратился к исследованию интеллекта, в котором видел результат интериоризации внешних действий.

Стадии развития интеллекта

Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта.

Сенсо-моторный интеллект (0-2 года)

На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане.

Подготовка и организация конкретных операций (2-11 лет)

Подпериод дооперациональных представлений (2-7 лет)

На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним - символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами.

Эта стадия развития интеллекта характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения; эгоцентризмом ; центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными его признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к её преобразованиям .

Подпериод конкретных операций (7-11 лет)

На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями . У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация ), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только c конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Формальные операции (11-15 лет)

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), - способность иметь дело с возможным , с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным . Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

Язык и мышление

Что касается соотношения языка и мышления в когнитивном развитии, Пиаже полагает, что «язык не полностью объясняет мышление, поскольку структуры, которые характеризуют это последнее, уходят своими корнями в действие и в сенсомоторные механизмы более глубокие, чем языковая реальность. Но всё же очевидно, что чем более сложными становятся структуры мышления, тем более необходимым для завершения их обработки является язык. Следовательно, язык - это необходимое, но не достаточное условие построения логических операций» .

Критика Ж. Пиаже в отечественной психологии

В книге «Мышление и речь» (1934) Л. С. Выготский вступил в заочную дискуссию с Пиаже по вопросу об эгоцентрической речи. Рассматривая работы Пиаже как крупный вклад в развитие психологической науки, Л. С. Выготский упрекал его в том, что Пиаже подходил к анализу развития высших психических функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды.

К сожалению, Пиаже смог ознакомиться с взглядами Выготского лишь много лет спустя после ранней смерти Выготского, и говорят, что Выготский стал единственным критиком Пиаже, которому тот ответил (от всех остальных он лишь отмахивался словами: «Ладно, согласен»).

Различия взглядов Пиаже и отечественных психологов проявляются в понимании источника и движущих сил психического развития. Пиаже рассматривал умственное развитие как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Отечественные психологи видят источник умственного развития ребёнка в его среде, а само развитие рассматривают как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта. Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии, которую особенно подчёркивают отечественные психологи и недооценивал Пиаже. Критически анализируя операциональную концепцию интеллекта, предложенную Пиаже, отечественные специалисты не рассматривают логику как единственный и основной критерий интеллекта и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные исследования (Запорожец А. В. , Гальперин П. Я. , Эльконин Д. Б.) показали, что не логические операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от её характера зависят результаты этой деятельности.

Библиография

• Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.
• Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.
• Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка // Семиотика. М., 1983. С. 133-136.
• Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. М., 1984.

Книги о нём

• Флейвелл Джон Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.
• Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссия / Под ред. Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской. Изд. Академика, 2001. ISBN 5-8297-0093-X

Всякая мораль состоит из системы правил, и сущность всякой нравственности следует искать в уважении, которое индивидуум испытал по отношению к этим правилам.

И рефлекторный анализ Канта, и социология Дюркгейма, и индивидуалистическая психология Бовэ сходятся в этом вопросе. Расхождения проявляются лишь тогда, когда речь заходит о необходимости объяснить, каким образом сознание приходит к этому уважению правила. Это «каким образом» нам и следует попытаться проанализировать на базе психологии ребёнка.

Однако моральные правила ребёнок перенимает большей частью у взрослых, иными словами, он их получает совершенно готовыми, и часто разработанными не по мере развития своих потребностей и собственному побуждению, но раз и навсегда данными в силу непрерывной преемственности предыдущих поколений взрослых.

Отсюда крайняя трудность разграничения между тем, что вытекает из содержания правил, и тем, что проистекает из уважения ребёнка к своим родителям.

Можно сказать вместе с М.Фоконэ, что ответственность рождается из санкции.

Разработка и применение правил игры приводят к подчинению очень простым и очень естественным законам игры, этапы эволюции которых могут быть определены следующим образом:

1. Простые индивидуальные закономерности.

2. Подражание большим в сочетании с эгоцентризмом.

3. Сотрудничество.

4. Интерес к самому правилу.

Эгоцентризм как растворение во внешнем мире и эгоцентризм как недостаток сотрудничества составляют одно и то же явление. Пока ребёнок не отличает своего «я» от внушений мира физического и мира социального, он не может вступать в сотрудничество и кооперацию, ибо для того чтобы это делать, нужно осознавать собственное «я» и оценивать его по отношению к общей мысли. Но для того чтобы осознавать собственное «я», нужно освободиться как раз от мысли и воли другого. Таким образом, давление, которое оказывают взрослые, и эгоцентризм малыша - неразделимы.

В детских обществах ранее восьми лет мы без конца наблюдаем подобные явления. Для проявления принуждения со стороны старших здесь самая благоприятная среда: каждый жест маленьких является следствием приказа или внушения. Здесь, следовательно, нет самостоятельных индивидуальностей, сознаний, которые утверждают себя потому, что сами они подчиняются внутреннему закону. А между тем здесь бесконечно меньше единства, реального сотрудничества, чем в обществе двенадцатилетних детей. Эгоцентризм и имитация составляют именно одно целое, как впоследствии одно целое составят самостоятельность и сотрудничество. Таким образом, совершенно не случайно то, что почти все маленькие дети связывали усвоенные в такой среде правила и моральные правила с предписаниями взрослых и самих родителей.

Мы можем, возможно, идти ещё дальше и связать эгоцентризм с верой в божественное происхождение институтов. Детский эгоцентризм является, следовательно, в своей сущности, следствием недифференцированности между «я» и социальной средой. Именно в результате этой недифференцированности внутренние порывы безотчётно доминируют над рассудком в той мере, в какой они не ослаблены или не осознаны благодаря сотрудничеству. Но вместе с тем все мнения и все принятые предписания предстают перед сознанием так, как будто они имеют трансцендентное происхождение. Мы уже отмечали эту столь характерную трудность, которую испытывают все маленькие дети, когда они пытаются определить, что они придумали сами и что им было внушено извне. Содержание сознания одновременно воспринимается и как очень близкое, и как сверхличностное, стоящее над личностью, постоянное и в некотором роде открытое. Ничто не является в воспоминаниях детства более характерным, чем сложное впечатление будто достигнуто самое сокровенное из того, чем только можно обладать, и в то же время ощущение полного подчинения чему-то, стоящему выше, что представляется источником внушения. Не может быть, таким образом, мистицизма без трансцендентности, как не бывает трансцендентности без определённого эгоцентризма. Быть может, генезис этих фактов надо искать в уникальном положении маленького ребёнка по отношению ко взрослым, которые его окружают. Доктрина дочернего происхождения религиозного чувства представляется нам в этом смысле особенно убедительной.

Разделяя точку зрения Дюркгейма или точку зрения Бовэ, нужно различать (чтобы отдавать себе отчёт в фактах) две группы социальных и моральных реальностей: принуждение и одностороннее уважение, с одной стороны, сотрудничество, кооперация и взаимное уважение - с другой. Такова руководящая гипотеза, которой мы будем пользоваться в дальнейшем, и которая даст нам возможность различать в моральных суждениях ребёнка две системы различного происхождения. Независимо от того, описываются ли факты языком социальной морфологии или с точки зрения сознания (что образует,повторяем, два параллельных, а не противоречивых языка), результаты сотрудничества не могут быть сведены к результатам принуждения или одностороннего уважения.

Мы считаем, что в первые годы жизни ребёнка неизбежное принуждение со стороны взрослого (как бы смягчено оно ни было, как в случае с Жаклин [дочь, Ж.Пиаже, на тот момент ей было два с половиной года]) неизбежно приводит к определённому моральному реализму, более или менее акцентированному, естественно, в зависимости от среды и характера родителей и ребёнка.

Моральный реализм, который мы наблюдаем впоследствии в вербальном плане, и является, таким образом, скорее всего косвенным результатом тих примитивных явлений.

Но между спонтанным моральным реализмом первых лет жизни и теоретическим моральным реализмом, который мы анализировали ранее, лежит существенная промежуточная стадия, требующая своего рассмотрения. Это суждение, которое ребёнок выносит не в отношении собственных поступков, а в отношении поступков себе подобных.

Что касается самого ребёнка, он достаточно быстро (приблизительно к трём-четырём годам, т.е. к моменту развития «почему» и интереса к мотивации) достигает умения дифференцировать преднамеренные поступки и нарушения по отношению к кодексам моральных правил. И вскоре после этого он выучивается извиняться, используя формулировку «я это сделал не нарочно».

Но что касается поступков своих ближних, там вещи предстают совсем в ином свете. В общем можно допустить, что ребёнок (как и мы) по отношению к другому более строг, чем к самому себе. Причина этого весьма проста: поведение другого предстаёт перед нами со своей материальной стороны гораздо раньше, чем со стороны намерения. Поэтому мы склоняемся к тому, чтобы эту материальность сопоставить непосредственно с установленным правилом и судить о поступках, исходя в основном из объективного критерия. И только благодаря постоянному усилию симпатии и великодушия мы противимся такой тенденции и стремимся понять реакции другого в зависимости от намерения.

Что ребёнок очень рано становится способен к такой интропатии - это очевидно. Но очевидно также и то, что в ходе этой фазы, где уважение к правилу главенствует над сотрудничеством (стадия, в которой мистика правила столь тесно комбинируется с эгоцентрическим применением этого правила, и которую в области правил игры в шарики мы назвали «эгоцентрической»), от ребёнка требуется значительно больше усилий для того, чтобы психологически судить о поступках другого, чем о своём собственном поведении.

Иными словами, в оценке поведения другого моральный реализм будет сохраняться дольше, чем в оценке своего собственного поведения. Именно на это, как нам кажется, указывают факты.

В книге Ж. Пиаже на основе изучения детских игр исследуется формирование моральных установок у детей, взаимоотношения моральных суждений детей с правилами, императивами, которые диктуются взрослыми. В работе делается важное заключение, имеющее значение для современной общей социологии и психологии, помогающее определить некоторые закономерности, раскрываемые в работах современных специалистов.

ГЛАВА 1. ПРАВИЛА ИГРЫ

§ 1. Правила игры в шарики

§2. Опрос и общие результаты

§3. Ответственность коллективная и передающаяся

§ 4. Имманентная справедливость (правосудие)

§5. Справедливость ретрибутивная и справедливость дистрибутивная

§6. Применение правила

§7. Применение правила

§8. Осознание правила

§9. Осознание правила

§ 10.Игра девочек. «Ищущий островок»

§ 11.Выводы. Моторное правило и два типа уважения

§ 12.Выводы

ГЛАВА 2. ПРИНУЖДЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ И НРАВСТВЕННЫЙ РЕАЛИЗМ

§ 1. О методе

§2. Объективная ответственность

§3. Объективная ответственность. Ложь

§ 4. Ложь и две формы уважения

§5. Заключение. Моральный реализм

§6. Общее заключение

ГЛЫВА 3. КООПЕРАЦИЯ И РАЗВИТИЕ ПОНЯТИЯ СПРАВЕДЛИВОСТИ

§1. Проблема санкции и ретрибутивная справедливость

§2. Коллективная и передающаяся ответственность

§3. «Имманентная справедливость»

§4. Ретрибутивная справедливость и справедливость дистрибутивная

§6. Справедливость в отношениях между детьми

§7. Заключение: Понятие справедливости

ГЛАВА 4. ДВЕ МОРАЛИ РЕБЕНКА И ДВА ТИПА СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ

§1. Тезисы Дюркгейма и Фоконнэ относительно ответственности

§4. Теория М.П. Бовэ

§5. Точка зрения Ж.М. Болдвина

§ 6. Выводы

Предисловие

В этой работе читатель не найдет анализа детской морали в том виде, как она существует в школе, в семье или в детских коллективах. Предмет нашего исследования - моральное суждение, а не моральное поведение или чувство. С этой целью мы произвели опрос большого количества школьников в Женеве и Невшателе и беседовали с ними на моральные темы, как некогда беседовали на темы, относящиеся к представлению ими мира и причинности. И то, что приводится на последующих страницах,- это именно результат этих бесед. Речь здесь идет прежде всего о том, чтобы узнать, что такое соблюдение правил, с точки зрения самого ребенка. Поэтому мы начали с анализа правил социальной игры - анализа именно того, что в них является обязательным, с точки зрения честного игрока. От правил игры мы перешли к правилам специфически «моральным», предписанным взрослыми, и добились выяснения того, каким образом ребенок представляет себе эти отдельные обязанности. Представления детей о лжи послужили в этом отношении особенно существенным примером. Наконец, мы изучили понятия, вытекающие из отношений детей между собой, и в итоге избрали в качестве специальной темы наших разговоров идею справедливости.

Достигнутые на этом этапе наших исследований выводы показались нам достаточно связными, чтобы сопоставить их с различными современными гипотезами в отношении социологии и психологии нравственности.

Рассмотрению этих гипотез посвящена четвертая глава нашей работы.

Более чем другие, мы осознаем как недостатки, так и преимущества используемого метода. Большая опасность, особенно когда речь идет о морали, заключается в том, что можно заставить говорить ребенка то, что вы сами желаете услышать. Здесь ничто не помогает - ни честность того, кто проводит опрос, ни методологические предосторожности[ Единственный возможный способ - сотрудничество исследователей. Если другие психологи захотят подойти к этим проблемам с других позиций, опрашивая детей другой среды, то рано или поздно можно будет судить о том, что объективно, а что произвольно в наших результатах. Аналогичная работа была уже предпринята в разных странах относительно понимания причинности у детей и детской логики, и если нас можно обвинить в некоторых преувеличениях, то наш метод все же не может считаться обескураживающим[

Преимущества этого метода заключаются в том, что он делает очевидным то, о чем одно только наблюдение не позволяет догадаться. Я, например, уже долгие годы обращал внимание на непосредственные суждения своих собственных детей, и для этого мне не приходилось задавать им те вопросы, которые исследовались в работах «Представления мира у ребенка » или «Физическая причинность». В основных своих линиях реалистические, анимистические, арцифициалистские тенденции и динамическая причинность выявились довольно четко, но смысл самых интересных «почему» или возникающих совершенно случайно размышлений остался бы мне непонятен, если бы я уже раньше не опросил на эти темы сотни детей. Непосредственное суждение ребенка, разумеется, стоит больше, чем все опросы. Но это суждение невозможно было бы разместить в контексте детского менталитета без той предварительной работы, которую как раз и представляли эти опросы. Предварительную работу такого же рода относительно того, что касается моральных суждений, мы и предлагаем теперь нашим читателям. Будем рады, если эти «строительные сооружения » позволят впоследствии всем тем, кто общается с детьми и способен понимать их непосредственные реакции, достроить все здание! Моральные суждения детей позволяют лучше понять моральные установки взрослых. Для воспитания людей нет ничего более полезного, чем изучение законов этого воспитания.

См. La representation du monde chez e\"enfant. Introduction. Мы обозначаем эту работу аббревиатурой R.M. Аббревиатурой L.P., J.R., С.Р. мы соответственно обозначаем следующие работы: Le langage et la pensйe chez e\"enfant, Le jugement et le raisonnement chez e\"enfant, La causalite physique chez e\"enfant.

См. Caruso I., La notion de responsabilitu et de justice immanente chez e\"enfant. Arch, de Psycol. 1941.

Cm. La formation du symbole chez l\"enfant (Delachaux et Niestle, P.).

Заключение

Точно так же и в отношении морали, сотрудничество - это прежде всего источник критики и индивидуализма. Это именно она, путем взаимного сравнения интимных намерений и правил, принятых каждым, подводит индивид к умению объективно судить о действиях и предписаниях другого, не исключая и взрослого. Отсюда и упадок одностороннего уважения, и преобладание индивидуального суждения. Но, следовательно, сотрудничество вытесняет вместе с моральным реализмом также и эгоцентризм и завершается интериоризацией правил. На место морали чистого долга приходит новая мораль. Гетерономия уступает место сознанию добра, автономия которого вытекает из принятия норм обоюдности. На смену повиновению приходит понятие справедливости и взаимной услуги, которые и становятся источником всех обязанностей, ранее навязывавшихся сознанию в качестве недоступных пониманию императивов. Короче говоря, в моральном плане сотрудничество приводит к трансформациям, строго параллельным тем трансформациям, о наличии которых в интеллектуальной сфере мы только что говорили.

Есть ли необходимость говорить о педагогических выводах, которые можно было бы сделать на основании изложенного? Если бы педагогика надеялась быть приложением, просто выведенным из нашего анализа психологии ребенка, она была бы бесполезна. Полученные нами результаты говорят как против метода авторитета, так и против чисто индивидуалистических методов. Абсурдно и даже аморально (как мы уже говорили в связи с анализом теории Дюркгейма) стремиться внушить ребенку совершенно готовую дисциплину, тогда как социальная жизнь детей между собой достаточно развита, чтобы породить дисциплину, бесконечно более близкую к тому внутреннему подчинению, которое свойственно морали взрослого. С другой стороны, бессмысленно претендовать на то, чтобы трансформировать мышление ребенка извне, в то время как его потребность в активном исследовании и сотрудничестве достаточны для того, чтобы обеспечить нормальное интеллектуальное развитие. Взрослый, в этих двух планах (и моральном и рациональном) должен, следовательно, быть не столько учителем, сколько человеком, сотрудничающим с ребенком. Но для того, чтобы обеспечить прогресс сознания и интеллекта, было бы неосторожно полагаться на биологическую «природу»: всякая моральная норма, как и всякая логика, является продуктом сотрудничества. Создадим в школе такую среду, чтобы индивидуальное экспериментирование ребенка, с одной стороны, и коллективная жизнь, с другой, перекликались друг с другом и друг друга уравновешивали.

Итак, если бы нас попросили выбрать из всей совокупности современных педагогических систем те системы, которые более всего соответствуют полученным нами психологическим результатам, мы стали бы стремиться прежде всего ориентироваться на то, что называют «работой группами» и на «самоуправление»[ Метод работы по группам, выдвигаемый Девью, Сандерсоном, Кузинэ и большинством инициаторов «активной школы », состоит в том, чтобы дать ребенку возможность искать решение поставленной перед ним задачи сообща (или организованными заранее «бригадами», или просто спонтанно возникающими группами детей).

Традиционная школа, идеал которой мало-помалу начинает сводиться к тому, чтобы готовить скорее к экзаменам и конкурсам, чем к самой жизни, замыкает ребенка в строго индивидуальной работе: слушает весь класс, но свои задания каждый выполняет сам по себе. Этот способ, который в значительно большей степени, чем семья, способствует усилению спонтанного эгоцентризма ребенка, противоречит, по нашему мнению, наиболее глубинным требованиям интеллектуального и морального развития. Именно против такого положения вещей и выступает у метод работы группами. При использовании этого метода сотрудничество, по существу, возводится в ранг существенного фактора интеллектуального прогресса. Это новшество, само собой разумеется, имеет ценность только в той мере, в какой ребенку предоставлена инициатива в ведении его работы. Будучи дополнением индивидуальной «деятельности »(в противоположность пассивным повторениям, характерным для книжного метода), социальная жизнь могла бы иметь смысл в школьной жизни только при условии обновления самого образования.

Что касается самоуправления, оно хорошо известно по великолепным книгам М.Ф.У. Ферстера (указанное сочинение) и М.А. Феррьер, поэтому нет никакой необходимости напоминать его принципы.

В частности, М.А. Феррьер, очень точно и с той горячей убежденностью, которая типична для всех его педагогических произведений, дает точное описание различных видов детского самоуправления.

При чтении его работы мы чувствуем, что рождается одновременно и надежда на то, что анализируемые им эксперименты когда-нибудь получат широкое распространение, и удовлетворение при обнаружении в этих свойственных детским сообществам принципах тех моментов, которые нам известны вследствие психо-социологического изучения моральной жизни. Что касается Ферстера, его моральная педагогика, по нашему мнению, слишком пронизана культом авторитета или одностороннего уважения и слишком привержена идее искупительной санкции. Однако педагогика - это отнюдь не простое приложение к психологическому знанию. Даже если отвлекаться от воспитательных целей и иметь в виду технические приемы, то только опыт, а отнюдь не дедукция, может показать нам, имеют ли реальную ценность такие приемы воспитания, как метод работы по группам или метод самоуправления. В самом деле, одно дело - прийти к выводу, что сотрудничество в игре или спонтанная социальная жизнь детей ведет к определенным результатам в области морали. И совсем другое дело - декларировать, что это сотрудничество может быть распространено в качестве воспитательного приема в педагогике. В этом последнем вопросе компетентна только экспериментальная педагогика. Педагогический опыт (естественно, при условии контроля научными методами), несомненно, значительно более инструктивен для психологии, чем все эксперименты в лаборатории. И в этом отношении экспериментальную педагогику можно было бы включить в комплекс психо-социологических наук. Но жанр эксперимента, включающий такого рода исследование, может быть создан только воспитателями или объединением учителей-практиков и ученых-психологов, занимающихся школьной психологией. Поэтому не в наших возможностях вывести отсюда какие бы то ни было результаты.

По этому вопросу мы позволим себе отослать читателя к нашему докладу по приемам морального воспитания, сделанному на V Международном конгрессе морального воспитания в Париже в 1930 г.

Феррьер М.А. Самостоятельность школьника// Сб. Педагогические новости.

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru . В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

§ 3. Противоречие у ребенка

Теперь на основании предыдущего ясно, что до известного возраста (минимум до 7-8 лет) ребенок остается нечувствительным к противоречию. Если ребенок не умеет определить даже односторонне детерминированное понятие, то уже здесь возникает первый фактор противоречия: ребенок, не осознав способа, каким он употребляет данное понятие, будет постоянно колебаться в своих рассуждениях между подразумеваемым концептом, которым он обладает, и частным определением, которое он дает. В частности, если сложные понятия и впрямь результат сюрдетерминации фактов, благодаря которой ребенок не может ни слагать, ни умножать логические факторы, а значит, не может одновременно держать их в сознании, то в этом будет еще один источник противоречий, еще более важный. Это-то нам и нужно теперь установить.

Начнем с классификации различных типов противоречия у ребенка.

Можно сгруппировать разновидности противоречий у ребенка в различные типы согласно таблице, в которой две рубрики будут относиться к строению противоречий, а две другие - к объекту суждения. К типам построения мы отнесем противоречие в силу забывчивости (contradiction par amnésie) и противоречие в силу сгущения (contradiction par condensation) или в силу сюрдетерминации, так как сгущение есть ее продукт. Типы, распределяемые по объектам, суть противоречия, касающиеся концептов и суждений о классах, и противоречия, касающиеся объяснений и суждений о причинности.

Противоречие в силу забывчивости - это тип, не имеющий ничего специально детского, который гораздо менее богато представлен у ребенка, чем у нас, по причинам, о которых мы скажем в дальнейшем. Ребенок колеблется, как это случается и с нами, между двумя мнениями: например, тем, что луна живая, и тем, что она неживая. У него имеются хорошие доводы в пользу каждого из этих мнений, но вместо того, чтобы выбрать или отказаться отвечать, ребенок станет утверждать один за другим оба эти мнения. Он будет утверждать, что луна живая. Несколько дней спустя или даже когда его начнут спрашивать несколькими минутами позже, он очень искренне будет это отрицать. И вот после каждой такой перемены фронта ребенок действительно забывает свое предшествующее верование, он вспоминает о том, что сказал, но забывает основания, имевшиеся у него, чтобы так верить, он не может снова войти в прошлое состояние сознания. Это с нами тоже случается, но не в проблемах чисто интеллектуальных, ибо тогда мы знаем, что переменили верование, и не забываем того, какое отбрасываем, а в проблемах, в которых важное место занимает оценочное суждение: в морали, например, или религии - взрослый часто ведет себя подобно детям, о которых мы говорили. Он может на протяжении нескольких мгновений совершенно забыть о том веровании, которое ранее искренне переживал, и опять вскоре к нему вернуться.

Эта форма противоречия, однако, гораздо чаще встречается у ребенка, чем у нас, в особенности в силу двух обстоятельств.

Прежде всего, как мы это уже видели (часть I, глава V, § 9), модальность суждения очень различна у ребенка и у нас. Иначе говоря, реальность для нас всегда если и не расположена в одной плоскости, то все же объединена, связана и приведена в иерархический порядок при помощи единственного критерия - опыта. У ребенка, наоборот, имеется несколько разнородных реальностей: игра, действительность, поддающаяся наблюдению, мир вещей, о которых он слышал и о которых ему было рассказано, и т. д. И эти-то реальности более или менее бессвязны и не зависят одна от другой. А поэтому, когда ребенок переходит от состояния верования к состоянию игры или к состоянию подчинения речи взрослых (вербальная действительность, то есть построенная на доверии к словам взрослого), к состоянию личного исследования и т. д., то его мнения могут чрезвычайно видоизмениться: ребенок может отрицать то, что он утверждал. В этой изменчивости или, вернее, в этом замечательном непостоянстве верований содержится первый фактор противоречий в силу забывчивости - и фактор очень важный. Можно даже предположить, не впадая в парадокс, что верования ребенка варьируются в прямой зависимости от его окружения, и, смотря по тому, находится ли ребенок со своими родителями, со своими учителями, один он или с товарищами, он может иметь три или четыре системы взаимно перемежающихся верований. Мы видели детей 8 лет, которые убежденно и серьезно говорили, что существуют великаны около Женевы и на Салэве, а потом, замечая нашу улыбку, утверждали, что они в это никогда не верили; ясно, что здесь имеются две группы противоречивых верований, и, находясь в присутствии незнакомых лиц, какими были мы, ребенок не знает сразу, какую из них принять. Впрочем, многие из взрослых обнаруживают то же умонастроение, и можно без труда найти людей из народа, которые в черта верят в церкви, но не верят в мастерской.

Второе обстоятельство, которое весьма благоприятствует частоте такого рода противоречий, - это весьма распространенная детская забывчивость. Представляют интерес иллюзии перспективы, обнаруживаемые детьми в их собственных мыслях, и отсутствие памяти о том, что они сказали или подумали. Ребенок может утверждать, например, что все ручейки вырыты рукой человека. Его выводят из заблуждения, ему объясняют, что вода сама может проложить себе дорогу. Немного спустя или даже непосредственно после этого объяснения ребенок уже думает, что он сам дошел до той мысли, которую ему внушали, и полагает, что он так всегда думал. Так, многие мальчики от 6 до 8 лет верят, что люди думают ртом или что мысль - это голос, находящийся в голове, и т. д. Если им известно слово «мозг», то это всегда недавнее приобретение, но как только они это слово узнают, они совершенно забывают предшествовавшие идеи. Они утверждают, что никогда не воображали, будто бы люди думают ртом, и верят, что они открыли сами и понятие, и слово «мозг».

Например, Рейб (8 л. 7 м.) утверждает, что думают «нашими мозгами. - Кто тебе это сказал? - Никто... - Где ты узнал это слово? - Я его всегда знал. - Что это такое мозг? - Это трубки головы». Минуту спустя: «А кто тебе это сказал о «трубках головы»? - Никто. - Ты это слышал? - Нет » и т.д.

Ребенок того же возраста, у которого мы спросили, из чего сделана луна, ответил нам, что он об этом ничего не знает. Тогда мы показали ему наши часы и спросили, из чего они сделаны. Ответ: из золота. «А луна? - Тоже из золота. - С каких пор ты это знаешь? - Я это всегда знал. - Кто-нибудь тебе это сказал или ты сам до этого додумался? - Я додумался сам. - С каких пор? - Я всегда знал » и т. д.

Мы, впрочем, достаточно уже настаивали в предыдущих работах на отсутствии связи между памятью и вниманием, что обнаружилось в опытах с детьми от 7 до 8 лет по решению маленьких задач на рассуждение, и это позволяет нам быть краткими в изложении явлений забывчивости. Напомним только, что отмеченные трудности связаны с неспособностью ребенка осознать свою собственную мысль: так как ребенок не привык наблюдать за ходом своей мысли, то эта последняя подвержена иллюзиям перспективы, случаям забывчивости, а, следовательно, и противоречия.

Поэтому следует причислить к тому же типу противоречий те, которые являются результатом того, что ребенок не осознает определения концептов, обусловливаемых единичным фактором. Само собой разумеется, что это противоречие между действительным употреблением концепта и его определением ведет к противоречиям. Так, в предшествующем параграфе мы видели, как Шней (6 л. 6 м.) рассматривал облако как живое, потому что оно движется, но не считал живыми автомобили, которые тоже, однако, движутся, и т. д.. Вообще-то, раз знаешь основание этих колебаний, - значит, противоречия нет, но фактически дети не знают причины своей бессвязности, и если рассматривать только то, что они говорят, или то, что у них имеется в сознании, то противоречие налицо. Оно обязано, собственно говоря, не забывчивости, а недостаточности осознания, что аналогично.

Что касается противоречия в силу сгущения , то оно гораздо более важно с теоретической точки зрения, потому что особо присуще ребенку, если, конечно, из этого противоречия не делать отличительного признака всех концептов в период образования и если с ним не сравнивать тех противоречий, в которые попадают ученые, оперируя еще плохо разработанными понятиями (как это было долгое время с понятием бесконечного в математике или с понятиями причины, силы, действия на расстоянии, эфира и т. д.). И в самом деле, мы видели, что большинство детских концептов сюрдетерминировано большим числом разнородных факторов, например сопротивляемостью и деятельностью для понятия силы или движением, наличием крови и деятельностью для понятия «жизнь», и что ребенок попросту сваливает в кучу эти факторы, не умея их сложить или умножить логически. Подобное отсутствие выбора и иерархии необходимо ведет к противоречию. Эта сюрдетерминация свидетельствует вовсе не о какой-то мистической тенденции играть идентичностью, но просто о неспособности тормозить и исключать. Так что ребенок постоянно будет стоять перед альтернативами, и за неумением оперировать логическим умножением он будет подвергаться влиянию альтернативных терминов одновременно и, следовательно, впадет в противоречие. Сгущение, таким образом, есть результат сюрдетерминации: концепт будет в итоге не системой, но разнородным и противоречивым конгломератом, результатом принадлежности сразу ко многим реальностям.

Легко распознать это явление в примерах, которые мы дали в предшествующем параграфе по поводу сюрдетерминации, и бесполезно их еще приводить, ибо все они сходны. Так, Дюсс (9 л.) рассматривает солнце то как живое, то как неживое, в зависимости от того, определяется ли оно тем или другим элементом, из которого слагается понятие «жизнь» («Потому что оно освещает» или: «Потому что у него нет крови»). Этот концепт для Дюсса есть конгломерат, противоречивое сгущение. Им (8 л.) равным образом рассматривает ветер то как живой, то как неживой, так как понятие «жизнь» для Има является противоречивым сгущением признака движения (дуть) и признака тепла. Пиг, Элльб, Берг представляют подобные же случаи.

Итак, концепты «жизни» и «силы» для этих детей представляют настоящие противоречивые сгущения. Подобные противоречия в изобилии наблюдаются до 7-8 лет. Можно, впрочем, произвести подобные конгломераты экспериментальным путем. Так, изучая уже упомянутый (глава II, § 4) тест Берта: «Эдит светлее, чем Сюзанна, Эдит темнее, чем Лили: которая самая темноволосая?», мы нашли вот что: ребенок не понимает, что одна и та же девочка может одновременно быть светлее одной и темнее другой. В этом смысле, кажется, что он хочет еще больше нашего избежать противоречия, но здесь только одна видимость, результат того, что ребенок не умеет оперировать суждениями об отношении. И доказательством может служить то, что ребенок, рассматривающий Сюзанну как блондинку, а Лили как брюнетку, приходит к противоречивому суждению (и удовлетворяется им), которое состоит в приписывании Эдит белокурого цвета волос, впадающего в черный. Таким образом, Эдит в одно и то же время темнее, чем брюнетка Сюзанна, и светлее, чем блондинка Лили! Очевидно, здесь имеется лишь временная нелепость, обязанная условиям опыта, но тот факт, что дети испытывают на этой ступени трудность контролировать гипотезы, хорошо показывает, что должно происходить в повседневной жизни. Кроме противоречий, вызванных сгущением, которые встречаются в понятиях и суждениях о классификации или о простых отношениях, можно наблюдать в причинных объяснениях постоянные противоречия или в силу запамятования (нет смысла к этому возвращаться), или в силу сгущения. Вот пример:

То (7 л 6 м.) полагает, что лодки держатся на воде, «потому что это из дерева - Почему дерево остается на воде? - Потому что это легкое, и маленькие лодки имеют паруса [сюрдетерминация]. - А те, у которых нет парусов, почему они не опускаются на дно? - Потому что это легкое. - А большие корабли? - Потому что они тяжелые. - Значит, то, что тяжело, остается на воде? - Нет. - А крупный камень? - Он идет на дно. - А большие корабли? - Они остаются, потому что они тяжелые. - Только поэтому? - Нет. - Еще почему? - Потому что у них большие паруса. - А когда паруса убирают? - Они становятся менее тяжелыми. - А если ставят опять паруса? - То же самое. Они остаются [на воде], потому что они тяжелые».

Принципиально, если выявлять бессознательные тенденции ребенка, здесь, может быть, и не будет столь вопиющего противоречия, как кажется на первый взгляд, ибо возможно, что То рассматривает вес в качестве знака силы. Большие корабли держатся на поверхности воды, потому что они сильны, а маленькие, потому что они поддерживаются водой. Но То об этом ничего не говорит и нисколько этого не сознает. Фактически в плоскости сознания и в плоскости вербального формулирования противоречие налицо.

Нет надобности приводить другие примеры. Мы вскоре найдем их по поводу трансдукции. Впрочем, противоречия в объяснениях по структуре своей ничем не отличаются от противоречий, относящихся к простым суждениям о классификации или о логическом отношении.

Жан Пиаже

Речь и мышление ребенка

РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА

Мы попытаемся разрешить здесь следующий вопрос: какие потребности стремится удовлетворить ребенок, когда он говорит? Данная проблема не является ни чисто лингвистической, ни чисто логической - это проблема функциональной психологии. Но именно с нее-то и надо начинать всякое изучение логики ребенка.

Поставленный нами вопрос на первый взгляд представляется странным; кажется, что у ребенка, как и у нас, речь служит для передачи мысли. Но на самом деле это совсем не так просто. Прежде всего, взрослый при помощи слова старается передать различные оттенки своей мысли. Речь служит ему для констатации мысли: слова объективно выражают размышление, дают информацию и остаются связанными со знанием («погода портится», «тела падают» и т. д.). Иной раз, напротив, речь выражает приказание или желание служить для критики, угроз, короче - для пробуждения чувств и вызывания действий («пойдем», «какой ужас!» и т. д.). Если хотя бы приблизительно можно было установить для каждого индивидуума отношение между этими двумя категориями передачи, были бы получены интересные психологические данные.

Но это еще не всё. Можно ли наверное утверждать, что даже у взрослого речь всегда служит для передачи, для сообщения мысли? Не говоря уже о внутренней речи, очень многие - из народа или рассеянных интеллектуалов - имеют привычку наедине произносить вслух монологи. Может быть, в этом можно усмотреть приготовление к общественной речи: человек, говорящий вслух наедине, сваливает иногда вину на фиктивных собеседников, как дети - на объекты своей игры. Возможно, в этом явлении есть «отраженное влияние социальных привычек», как на это указал Болдуин; индивидуум повторяет применительно к себе способ действий, первоначально усвоенный им лишь по отношению к другим. В этом случае он разговаривает с собой как бы для того, чтобы заставить себя работать, разговаривает потому, что у него уже образовалась привычка обращаться с речью к другим, чтобы воздействовать на них. Но примем ли мы то или другое объяснение, ясно, что здесь функция речи отклоняется от своего назначения: индивидуум, говорящий сам для себя, испытывает от этого удовольствие и возбуждение, которое как раз очень отвлекает его от потребности сообщать свои мысли другим. Наконец, если бы функция речи состояла исключительно в информировании, то трудно было бы объяснить явление вербализма. Каким образом слова, предназначенные по своему употреблению для точных обозначений, только и существующие для того, чтобы быть понятыми, могли бы приводить к затуманиванию мысли, даже к созданию неясности, умножая лишь словесно существующие объекты, короче, именно затрудняя во многих случаях возможность сделать мысль передаваемой? Не желая возобновлять здесь дискуссий о взаимоотношении речи и мышления, отметим только, что самое наличие этих дискуссий доказывает сложность функций речи и несводимость их к единой функции - сообщению мысли.

Итак, функциональная проблема речи может ставиться даже и по отношению к нормальному взрослому. Тем более, конечно, она может быть поставлена по отношению к больному, к первобытному человеку или к ребенку. Жане, Фрейд, Ференци, Джонс, Шпильрейн предлагали различные теории, касающиеся речи первобытных людей, больных и малолетних детей, - теории, имеющие большое значение для мысли ребенка 6 лет и старше, то есть для той, какую мы будем изучать.

Жане, например, полагает, что первые слова происходят от криков, которые у животных и у первобытного человека сопровождают действие: крики гнева, угрозы в борьбе и т. д. Например, крик, которым командир сопровождает военную атаку, становится сигналом к этой атаке. Отсюда первые слова - приказание. Следовательно, слово сначала связано с действием, одним элементом которого оно является и которого затем достаточно, чтобы вызвать это действие . Психоаналитики исходили из аналогичных идей для объяснения магии слова. Так как слово по своему происхождению является частью действия, то его достаточно, чтобы вызвать все связанные с ним душевные движения и все конкретное содержание.

Например, к самым примитивным словам, безусловно, относятся любовные крики, служащие предисловием к половому акту: как следствие, такие слова, а также все слова, намекающие на этот акт, наделены непосредственной возбуждающей силой. Данные факты объясняют общую тенденцию примитивного мышления рассматривать названия вещей и лиц и обозначение событий как самое их существо. Отсюда и вера в то, что возможно воздействие на эти вещи и события путем простого произнесения слов; значит, слово - нечто гораздо большее, чем этика; оно - сама внушающая страх действительность, которая составляет часть названного предмета . Шпильрейн занялась отысканием подобных явлений на самых первых ступенях речи ребенка. Она пыталась доказать, что слоги, служащие младенцу для обозначения матери во многих языках («мама»), состоят из губных согласных, что свидетельствует о простом продолжении акта сосания.

«Мама», следовательно, как бы является сначала криком желания, а потом, по существу, приказанием, которое одно лишь может удовлетворить это желание. Но уже один только крик «мама» приносит некоторое успокоение и - поскольку он есть продолжение акта сосания - некоторое обманчивое удовлетворение. Приказание и непосредственное удовлетворение здесь почти смешались, и невозможно узнать, когда слово служит настоящим приказанием и когда оно играет свою магическую роль, настолько переплелись здесь эти два момента.

Так как, со своей стороны, Мейман и Штерн показали, что первые имена существительные в речи ребенка вовсе не обозначают понятий, а выражают приказания и желания, то в конце концов и впрямь есть основание полагать, что примитивная речь ребенка значительно сложнее, чем это кажется на первый взгляд. Однако, даже если отнестись ко всем деталям этих теорий с осторожностью, все-таки становится очевидным, что многие выражения, осмысляемые нами просто как понятия, у маленького ребенка долгое время имеют смысл не только аффективный, но еще и магический, где все связано с особыми способами действий, которые следует изучить сами по себе, какие они есть, а не какими они кажутся взрослым.

Поэтому-то может быть интересным поставить функциональную проблему относительно ребенка более старшего возраста, что мы и хотели бы сделать здесь в качестве введения в изучение детской логики - логики и речи, которые, очевидно, независимы друг от друга. Мы, возможно, не найдем никаких следов «примитивных» явлений, но по крайней мере будем очень далеки от того, чтобы считать, что речь ребенка служит для сообщения мысли, как это подсказывает «здравый смысл».

Нет необходимости говорить о том, насколько этот опыт находится в стадии предварительного обсуждения. Мы здесь пытаемся лишь зондировать почву. Это, прежде всего, должно способствовать созданию техники, годной для новых наблюдений и позволяющей сравнивать результаты. Такая техника, которую мы только пока и отыскивали, уже позволила нам кое-что констатировать. Но так как мы вели наблюдение всего над двумя детьми 6 лет, записывая их речь хотя и полностью, но лишь на протяжении одного месяца и в течение определенных часов дня, мы считаем свои результаты не более чем предварительными, намереваясь подтвердить их в последующих главах.