Методики исследования уровня готовности детей к обучению в школе Л.А. Ясюковой

Конкретные наиболее часто используемые методики:

Пробы Пиаже – это пробы, направленные на выявление уровня интеллекта по теории Пиаже. Развитие интеллекта представляет собой последовательную смену логических структур мышления, конечной целью которой является формирование формально-логических операций. Задачи Пиаже – это задачи, направленные на сохранение или инвариантность. Недостатки проб Ж. Пиаже в том, что выделенные стадии развития мышления (сенсо-моторная, дооперациональная, стадии конкретных и формальных операций) слишком широки для диагностических целей и поэтому не всегда позволяют определить реальный уровень умственного развития ребенка. Вследствие этого, пробы Пиаже удобно использовать для быстрой и грубой диагностики уровня интеллекта ребенка. Достоинствами же проб Пиаже является то, что они позволяют работать с широким возрастным периодом – от младенчества до подросткового возраста, а сами задачи легко воспроизводимы и поддаются объективной эмпирической проверке.

Задание «Сериация» направлено на определение степени овладения ребенком операцией сериации. Ребенку показывают изображение упорядоченной по длине серии палочек и просят посмотреть, а потом нарисовать так же. Задание «Сохранение количества вещества» направлено на определение степени овладения понятием сохранения количества жидкого вещества. Ребенку дают бланк с изображенными на нем сосудами разной величины и просят: “Посмотри на эти две пары стаканчиков. Представь себе, что левый стакан наполнен соком. Затем его перелили в соседний, правый стакан. Представил? А теперь нарисуй, как будет выглядеть этот сок в правом стакане и объясни почему так”. Задание «Дуги» - исследуется детские образы трансформаций. В качестве теста применяется растягивание дуги в прямую. Ребенок должен был нарисовать, как будет выглядеть линия в результате разгибания дуги. Задание «Бутылки» направлено на определение уровня овладения пространственными представлениями. Выявляется сформированность понятия горизонтальности. Понятие горизонтали формируется очень поздно - около 9 лет. На бланке изображены бутылки, расположенные под разным углом к столу. Ребенок должен определить уровень и направление слива жидкости в бутылке. Задание «Гора» направлено на определение уровня овладения пространственными представлениями. Выявляется сформированность понятия вертикальности. На листе нарисована гора, на склонах ребенку предлагают нарисовать деревья и домик, дым из трубы домика и объяснить их направление. Задание «Числовое и пространственное соответствие» направлено на определение степени овладения ребенком координацией двух схем – пространственной и числовой. Ребенку показывали изображение двух равной величины дорожек, выложенных из четырех спичек, но разной формы. Был дана следующая инструкция: “Посмотри внимательно на эту картинку. Постарайся ее запомнить, чтобы потом ты смог нарисовать точно так же”. По суммарным результатам всех заданий определяется уровень развития мышления ребенка.

Проба Л. Бендер - изучение возможностей ребенка в области перцептивной и моторной организации пространства для детей 3-11 лет. Анализ результатов теста позволяет оценить невербальный интеллект и перцептивно-моторную координацию испытуемого. Время проведения 20-30 минут. Представляет собой 5 моделей геометрических фигур, которые предлагается перерисовать на лист бумаги, показывая сформированность зрительно - моторной координации, возможную предрасположенность к дисграфии. Этот тест применяется также при диагностике умственной отсталости, феноменов регрессии, выраженности нарушений отдельных функций и органических дефектов. Проба Бендер пользуется заслуженной популярностью благодаря своей простоте, легкости в применении, высокой валидности и надежности.

Шкала Векслера - наиболее распространенный тест для оценки уровня интеллектуального развития и определения структуры психического дефекта у детей. Векслер разработал несколько шкал: для взрослых (от 16 лет и старше), для детей (от 3 – до 7,5), для детей (от 5 - до15 лет). Состоит из 12 отдельных методик-субтестов, разделенных на 2 группы, - 6 вербальных и 6 невербальных. Каждый тест включает от 10 до 30 постепенно усложняющихся вопросов и заданий. К вербальным субтестам относятся задания, выявляющие общую осведомленность, общую понятливость, способности, нахождение сходства, воспроизведения цифровых рядов и т. д. К невербальным субтестам относятся следующие: шифровка, нахождение недостающих деталей в картине, определение последовательности картин, сложение фигур, лабиринты. Выполнение каждого субтеста оценивают в баллах с их последующим переводом в унифицированные шкальные оценки, позволяющие анализировать разброс. Учитывают общий интеллектуальный коэффициент (IQ), соотношение "вербального и невербального" интеллекта, анализируют выполнение каждого задания. Количественная и качественная оценки выполнения ребенком заданий дают возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже и как они могут компенсироваться. Низкий количественный балл по одному или нескольким субтестам свидетельствует об определенном типе нарушений. Выделяют качественные и количественные признаки, характерные для той или иной формы нервно-психической патологии, при определении степени умственной отсталости IQ устанавливается только батареей Векслера. Схожую диагностическую направленность имеют такие методики, как матрицы Равена, зрительно-моторный гештальт тест, тест Гриллс Уилсон, пробы Пиаже. Преимуществом теста Векслера по сравнению с перечисленными является то, что он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры, благодаря объединению в нем, субтестов, направленных на исследование различных, вербальных и невербальных интеллектуальных характеристик, степень выраженности которых вычисляется по единой двадцатибалльной шкале. Семь субтестов методики (3 и с 7 по 12) имеют временные лимиты и позволяют оценить не только структурные, но и динамические особенности интеллектуальной деятельности испытуемых. Построение профиля интеллекта дает возможность наглядно увидеть, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже всего, за счет каких может происходить компенсация, сравнить его достижения со средними нормами и результатами обследования других детей. Вербальные субтесты:

1 -й субтест - общая осведомленность (30 вопросов). Узнаем объем знаний, эрудицию, объем долговременной памяти. 2-й субтест - понятливость. Ориентация в сфере социальных отношений, знание социальных норм, опора на здравый смысл. 3-й субтест – арифметика. Владение понятием числа, оперирование числами во внутреннем плане, знание арифметических действий, умение делать вычисления в уме. 4-й субтест аналогии – сходства (4 задания). Оценка владения понятиями, умение рассуждать и способность дифференцировать существенные и не существенные признаки. 5-й субтест – словарь (40 слов). Понятийное мышление, объем знаний и умение выделять существенное. 6-й субтест - повторение цифр. Объем кратковременной слуховой памяти. Очень важна способность сосредоточения. 6-й и 12-й субтесты являются дополнительными, обязательно выполняем 5 – ть вербальных и 5-ть невербальных субтестов.

Невербальные субтесты:

7-й субтест недостающие детали (20 картинок) О степени наблюдательности, умение дифференцировать существенное от несущественного в наглядном плане. 8-й субтест последовательные картинки (разрезанные картинки). Ориентация в социальных отношениях. Нужно понимать сюжет картинки, чтобы правильно их соединить, так же надо быть внимательным к деталям, установление причинно-следственных связей. 9-й субтест составление фигур из кубиков. Пространственные отношения, анализ и синтез зрительного поля. 10-й субтест – складывание объекта. 4 задания, ограничение по времени. Определяем пространственные отношения, скорость реакций. 11-й субтест – кодирование (вариации классических Бурдоновских схем). Способность к сосредоточению, распределение внимания, кратковременная память, сенсомоторная координации. 12-й субтест – лабиринт. Нельзя перелезать за стеночки. Нельзя идти назад, и нельзя отрывать карандаш от бумаги. Способность к планированию и антиципации, внимание, сенсомоторная координация.

Уровень ребенка вычисляется на основании сравнения результатов конкретного ребенка с результатами однородной по возрасту репрезентативной группы. Есть 33 возрастные ступени с 5 лет до 15 лет. IQ (IQ –это мера успешности, при решении разных задач)показывает место ребенка в репрезентативной выборке сверстников по суммарной успешности решения задач, заложенных в шкалу Векслера.Предельное значение для Векслера 154, а нижнее 27. Вербальный интеллектуальный показатель – это суммарный показатель успешности в решении вербальных задач (уровень понятийного мышления, уровень размышлений, эрудиции). Невербальный интеллектуальный показатель - Пространственная образное мышление ориентировка, экстраполяция. Если расхождение между ВИП и НИП больше 15 - дисгармония развития интеллекта. 2 дополнительных показателя: Фактор социального интеллекта = среднее арифметическое по 1, 2 и 5 субтесту. Фактор произвольного внимания оценивается на основе 3,6,11 субтестов. Это арифметика, запоминание отдельные цифры, и кодирование. Здесь базовым условием является умение произвольно сосредоточиться. Тест Векслера отражает общеинтеллектуальное развитие, но не умственные способности, не всегда применяем все 12 субтестов, а выбираем несколько субтестов, которые наиболее в конкретном случае информативны.

Цветные матрицы Равена - выявление способности ребенка к систематизированной, организованной интеллектуальной деятельности. Для детей от 5 до 11 лет и для умственно отсталых взрослых. Выступают три основных психических процесса: внимание, перцепция и мышление. Цветные матрицы Равена состоят из невербальных заданий, что позволяет снизить влияние вербального обучения на достигаемые результаты. Тест состоит из трех серий по 12 матриц в каждой.

Прогрессивные матрицы Равена - в случае достаточно высокого уровня интеллекта ребенка, в частности при соответствии его высокой норме. Модифицированный тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии. В серии А – использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы. Серия В – построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответственно которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце. Серия С – построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру. Серия D – построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях. Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы.

Методика «Рисунок Человека» Гудинаф-Харриса – дает первое представление об уровне развития ребенка. Точность и детальность рисунка берется в качестве основного показателя уровня умственного развития ребенка. Рисунок предмета обнаруживает те его отличительные, существенные черты, которые ребенок выделил в нем как в представителе соответствующего класса предметов. Рисунок принимается за выраженное в графической форме понятие (представление) ребенка о предмете, усложнение его изображений рассматривается как показатель развития понятийного мышления. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста, хорош, когда у детей наблюдается речевая заторможенность или при обследовании глухих детей. Подробнее см. 14.

Методика «Неоконченные предложения» позволяет определить уровень развития речи и письма ребенка, когда ребенок пишет ответы сам.

Методика «Рисунок несуществующего животного» позволяет определить особенности мелкой моторики и уровень развития воображения и мышления ребенка (логическое, наглядно-образное).

Похожая информация.

Аналитическая справка по результатам исследования

сформированности познавательных УУД учащихся

1-х классов 2016-2017 уч.г..

Основание исследования: согласно письму Министерства образования РФ от 27.06.2003 года № 28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования» психолого-педагогическое сопровождение учащихся начальной школы включает в себя изучение стартовых возможностей и динамики развития ребенка в образовательном процессе. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.

Цель: Определить уровень готовности учащихся первых классов к школьному обучению и сформированности универсальных учебных действий.

Диагностика сформированности УУД учащихся 1 классов проходит в 2 этапа:

1этап –октябрь, 2 этап – ноябрь – декабрь.

Методики:

Дж. Равен «Прогрессивные матрицы»- выявление уровня развития невербального интеллекта, сформированность познавательных и регулятивных действий.
Л.Бендер «Визуально-моторный Гештальт-тест» - оценка уровня развития способности к пространственной организации визуального стимульного материала и зрительно-моторной координации у детей в возрасте от 3 до 12 лет.
Тулуз-Пьерон - изучение свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости) и психомоторного темпа, вторично - оценивает точность и надежность переработки информации, волевую регуляцию, личностные характеристики работоспособности и динамику работоспособности во времени.
Т.А. Нежнова, А.Л. Венгер, Д.Б. Эльконин «Беседа о школе» - выявление сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации учения.
Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха (индивидуальная беседа)- выявление адекватности понимания учащимся причин успеха / неуспеха в деятельности.
Дж.и Д. Лампен, модифицированная Л.П. Пономаренко методика самооценки «Дерево» - изучение Я-концепции и самооценки личности.
А.В. Захарова определение эмоционального уровня самооценки - выявление эмоционального уровня самооценки, социальной заинтересованности, сложности Я концепции.
Г.А. Цукерман «Кто прав?» - выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).
Г.А. Цукерман «Рукавички»- выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).
Моральная дилемма (норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами) - выявление усвоения нормы взаимопомощи.
Ж. Пиаже учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (модифицированная задача, 2006)- выявление ориентации на мотивы героев в решении моральной дилеммы (уровня моральной децентрации).
Ж. Пиаже выявление уровня моральной децентрации - выявление уровня моральной децентрации как способности к координации (соотнесению) трех норм: справедливого распределения, ответственности, взаимопомощи на основе принципа компенсации.

Показатели:

Уровень невербального интеллекта.
Познавательные и регулятивные действия.
Зрительное восприятие, пространственная ориентация и сформированность мелкой моторики руки.
Свойства внимания (концентрация, устойчивость, переключаемость) и психомоторного темпа.
Точность и надежность переработки информации.
Волевая регуляция.
Работоспособность и динамика работоспособности во времени.
Уровень внутренней позиции школьника, его мотивации учения.
Уровень адекватности понимания учащимся причин успеха / неуспеха в деятельности.
Я-концепция и самооценка личности.
Нормы взаимопомощи.
Мотивы и намерения.
Уровень моральной децентрации: ответственность, взаимопомощь, принцип компенсации.
Учет позиции собеседника (партнера).
Уровень сформированности коммуникативные действия.

I этап (1 класс) – первичная адаптация детей к школе. Диагностика в рамках ФГОС. В рамках данного этапа (с сентября по январь) предполагается:

1. Проведение консультаций и просветительской работы с родителями первоклассников, направленной на ознакомление взрослых с основными задачами и трудностями периода первичной адаптации, тактикой общения и помощи детям.

2. Проведение групповых и индивидуальных консультаций педагогов по выработке единого подхода к отдельным детям и единой системе требований к классу со стороны различных педагогов, работающих с классом.

3. Организация психолого-педагогической поддержки школьников.

4. Основной формой ее проведения являются различные игры. На занятиях у учащихся формируется внутренняя позиция школьника, устойчивая самооценка.

5. Организация групповой развивающей работы с детьми, направленная на повышение уровня их школьной готовности, социально-психологическую адаптацию в новой системе взаимоотношений.

Факторы, влияющие на результат: самочувствие, понимание ребенком инструкции, интеллектуальные способности.

Аналитическая справка по результатам исследования сформированности

зрительно-моторной координации

у учащихся 1-х классов (6,5-8 лет) 2016 – 2017 уч.г.

(методика Зрительно - Моторный Гештальт Тест Бендер).

Цель: оценка уровня развития способности к пространственной организации визуального стимульного материала и зрительно-моторной координации.

Оцениваемые УУД: познавательные действия - особенности зрительного восприятия, уровня развития пространственных представлений, уровень координации «глаз - рука»; регулятивные действия – волевая саморегуляции, наличие стратегии деятельности, принятие задачи, планирование, контроль выполнения деятельности, коррекция, оценка деятельности, характер отношения к успеху и неудаче.

Задачи:

Определение уровня развития способности к пространственной организации визуального стимульного материала и зрительно-моторной координации у детей в возрасте.

Изучение степени нарушения организации перцептивных и моторных функций у учащихся.

Зрительно-моторная координация является важнейшей функцией, на которую опирается процесс развития опознавательных и изобразительных навыков, столь необходимая для овладения чтением и письмом. Поэтому степень сформированности этих способностей является одним из важнейших показателей готовности ребенка к школе.

Существуют объективные причины, из-за которых у многих современных первоклассников возникают существенные трудности при списывании с доски, из книг, прописей и других пособий, не вырабатывается каллиграфический почерк . Успешное выполнение работ по зрительным образцам возможно только при наличии координации зрительного анализа с двигательными реакциями, моторикой пальцев ведущей руки. Связи между зрительным анализом и движениями руки не существуют с рождения, они формируются и отлаживаются постепенно в соответствующих видах деятельности. Они начинают складываться, когда ребенку приходится выполнять действия по зрительно составленному плану и под контролем зрения, оперативно переводить визуально представленную информацию в ее двигательно-графический аналог. Только тогда, когда такая деятельность становится систематической , возможно качественное улучшение зрительно-моторной координации. Если ребенок много и с удовольствием строит и конструирует по чертежам, выкладывает мозаичные узоры или панно в соответствии с образцами, срисовывает изображение различных предметов или целые картины, то у него постепенно совершенствуется зрительно-моторная координация, формируется умение точно воспроизводить графические образцы . Если в своей дошкольной деятельности ему редко приходится двигательно-графически копировать какие-либо изображения, то связи между затылочными зрительными зонами и передними двигательными отделами коры головного мозга не формируются . Даже у детей, которые много рисуют, но не срисовывают, не копируют образцы, координация движений глаза и руки может быть очень слабой.

Ребенок может в целом развиваться нормально: хорошо говорить, знать много стихов, легко решать логические задачи, петь, танцевать, изучать иностранные языки. Отсутствие зрительно-моторной координации обычно никак не проявляется в его дошкольной жизни. Только в первом классе может выясниться, что ребенок при всем старании оказывается не в состоянии воспроизвести буквы, изображенные в прописях. При списывании или срисовывании с доски или из учебников у него часто получается нечто очень далекое от исходных образцов. Сравнивая, проверяя свою работу, ребенок не замечает даже грубые различия. Взрослые, естественно, не могут понять, как можно видеть одно, а нарисовать или написать совсем другое. Такие дети допускают много ошибок при списывании, не видят их, проверяя свою работу. Для них характерны ошибки пропуска, перестановки, замены, написания «лишних» букв, слогов, цифр, знаков, перескакивания со строчки на строчку, «зеркальное» письмо. Избавиться в дальнейшем от неграмотных автоматизмов бывает исключительно трудно».

Основные результаты изучения зрительно-моторной координации учащихся 1-х классов.

Диагностика проводится (октябрь - ноябрь) 2016-2017 уч.г.

Обследовано 106 учеников 1-х классов в возрасте 6,5-8 лет, г.о. Тольятти.

Стимулы и процедуры тестирования. Стимульный набор Бендер-гештальт теста включает 9 оригинальных фигур Вертхеймера. Испытуемому предлагают скопировать эти фигуры.

Система бальной оценки гештальт-теста Бендер Каждый рисунок оценивается по трем параметрам: 1) выполнение углов (исключение составляют фигуры 1 и 2); 2) ориентация элементов; 3) взаимное расположение элементов.

Результаты представляются в виде суммы баллов по каждой из фигур, по общим тенденциям, а так же вычисляется полная сумма баллов.

Таблица 1

Анализ результатов развития зрительно-моторной координации

у учащихся 1-х классов (6,5-8 лет).

Анализ результатов выполнения Гештальт – Бендер теста показал, что 74% учащихся находится на среднем уровне сформированности зрительно-моторной координации, 15% на низком уровне сформированности зрительно-моторной координации, на высоком уровне находится 11% учеников основной процент, более подробно результаты представлены в таблице №2.

Таблица 2

Распределение учащихся 1-х классов (6,5-8 лет) по уровням развития зрительно-моторной координации, 2016-2017 уч. г.%

Показатели	1 «А»	1 «Б»	1 «В»	1 «Г»	Ср.значение %
Количественный анализ
1 уровень – Высокий уровень	(16%)	(12%)	(3%)	(14%)	(11%)
2 уровень – Норма	(76%)	(65%)	(93%)	(69%)	(74%)
3 уровень – Низкий уровень	(8%)	(23%)	(3%)	(17%)	(15%)

Качественный и количественный анализ результатов гештальт-теста Бендер показал, что у 74% учащихся 1-х классов зрительно моторная координация сформирована в пределах возрастной нормы (подробно см. таблица №2), наибольшее количество учащихся в 1 В – 93%.

Анализируя таблицу №2, мы может сделать вывод, что у 85 % учащихся хорошо развита зрительно-моторная координация, на которую опирается процесс развития опознавательных и изобразительных навыков. Более 79% учащихся данных школ выполняют все задания самостоятельно без помощи психолога, 54% учащихся умеют действовать по плану и планируют свою деятельность, более 67% учащихся осуществляют контроль своих действий, более 40% учащихся адекватно реагируют на успех и неудачу.

Из представленной таблицы №2 видно, что учащиеся 1-х классов независимо от параллели практически равномерно распределились по уровням сформированности зрительно-моторной координации. Высокие результаты показали 11% учащиеся, 1-а-16%, 1-б -12%, 1-в-3%, 1-г-14%. Слабый результат показали 15% учащихся 1-а- 8%, 1-б - 23%,1-в - 3%,1-г - 17%.

У 15% учащихся внимание находящихся на низком уровне носит не произвольный характер, не сформировано зрительное восприятие, наблюдательность, умение соотносить отдельные части в целое. У большинства детей слабо развито зрительно-пространственное восприятие . Они не способны ориентироваться на листе, не всем понятны пространственные взаимоотношения предметов (справа - слева, над - под, на - за, сверху - снизу и др.), им очень трудно различать пространственное расположение фигур, деталей на плоскости. Несформированность зрительно-моторных координаций учащимся не позволяет им координировать свои движения. Дети не могут срисовывать простые геометрические фигуры, предметы, пересекающиеся линии, буквы, цифры с соблюдением размеров, пропорций, соотношений штрихов, соответственно у них слабо развита моторика мелких мышц руки.

Наиболее сложным при выполнении заданий для учащихся является оценка своих результатов, они в основном оценивают только свои достижения. Несмотря на то, что учащиеся умеют планировать свою деятельность, они не всегда пользуются планом.

Таблица 3

Сравнительная таблица по 1-ым классам (за 8 лет).

	07-08 уч.г.	08-09 уч.г.	09-10 уч.г.	10-11 уч.г.	11-12 уч.г.	12-13 уч.г.	13-14 уч.г.	14-15 уч.г.	15-16 уч.г.	16-17 уч.г.
Диапазоны	101чел	98 чел	99 чел	100 чел	125 чел	104 чел	104 чел	109чел	117 чел	чел
1 уровень (хорошо сформирована моторика)	(35%)	(19%)	(52%)	(49%)	(26%)	(19%)	(52%)	(7%)	(12%)	(11%)
2 уровень Норма	(15%)	(37%)	(22%)	(15%)	(39%)	(47%)	(29%)	(82%)	(56%)	(74%)
3 уровень (плохо сформирована моторика)	(50%)	(44%)	(25%)	(36%)	(35%)	(34%)	(19%)	(11%)	(32%)	(15%)

Выводы:

В 2016-2017 уч.г . основной процент учащихся принадлежит к возрастной норме (74%).

Учащиеся, принадлежащие к данному уровню, характеризуются усердностью, старательностью, работоспособностью в учебном процессе, данный уровень типичен для поступающих первоклассников, достаточен для начального обучения, но этих учеников необходимо контролировать, чтобы не допустить перехода на более низкий уровень.

15% учащихся по параллели имеют низкий уровень зрительно-моторной координации. В процессе работы в классе у данных учащихся будет наблюдаться повышенная тревожность и скованность, особенно это проявится в выполнения письменных заданий, как следствие, у этих учеников происходит повышенная утомляемость на уроках, усиливаются регрессивные тенденции. Таким образом, зрительно-моторная координация, пространственная ориентация с материалом у данной категории детей развита недостаточно хорошо, соответственно учащиеся сталкиваются с рядом трудностей в процессе учебы.

Хорошо сформирована зрительно-моторная координация у 11% учащихся, у них движение руки осуществляются под чутким руководством глаз, они внимательны и наблюдательны в процессе работы на уроках, последовательно, четко, точно и аккуратно справляются с предлагаемыми педагогом заданиями.

Наиболее типичные ошибки у первоклассников во время тестирования:

- неправильно держит ручку, быстрая утомляемость руки;

Неправильно расположил фигуры (в процессе переноса на лист);

Частые исправления раннее написанного;

При копировании рисунка ребенок неверно отобразил кривую линию;

Неправильно сосчитал и перенес с образца количество точек;

Нарушена траектория движения руки, неверное отражение фигуры на листе.

У данных учащихся с нарушением зрительно-моторной координацией (15%) обучение письму может осуществляться на основе формирования чисто моторного навыка. В этих целях можно использовать упражнения, направленные на развитие восприятия и ориентировки в пространстве, также в которых детям необходимо обводить образцы букв и слов (в том числе через кальку). Можно обучать визуальному анализу, используя поэтапное письмо в специально распечатанном поле (как при перерисовывании картин с помощью мелкой клетчатой сетки).

Необходимо отметить, что дети с плохо сформированными навыками зрительно-моторной координацией могут испытывать трудности с письмом, особенно при списывании в прописи, с доски, т.к. связь между зрительным анализом и движениями руки у них еще не достаточно сформирована. Им обязательно нужна консультация невропатолога, т.к. возможны функциональные отклонения в мозговой деятельности или минимальные мозговые дисфункции, которые приводят к слабости оперативной памяти, к повышенной умственной утомляемости, что осложняет процесс обучения и может приводить к торможению в развитии.

Не ругать ребенка и не требовать от него невозможного.

Приучать постепенно к речевому самоконтролю, внимательной поэлементной проверке собственной работы и сличению ее с образцами.

2. На уроках включать для развития моторики мелких мышц различные упражнения и рисование узоров по методике Н.Ф.Виноградовой, которая разработала специальную рабочую тетрадь для учащихся 1-х классов или использовать пособие О. Узоровой, Е.Нефедовой // 400 узоров

3. Для развития моторики мелких мышц руки как можно чаще на уроках и дома включать детей в такие деятельности как лепка из пластилина и глины, теста, рисование. штриховка др.

4. Консультации невропатолога, а при наличии органических и функциональных нарушений в работе мозга необходимо лечение и выполнение всех рекомендаций врача.

5. У детей с нарушениями зрительно-моторной координации обучение письму может осуществляться на основе формирования моторного навыка. Можно обводить образцы букв или слов через кальку. Можно обучать визуальному анализу, используя поэлементное письмо в специально расчерченном поле (как при перерисовывании картин с помощью мелкой клетчатой сетки).

Для учителей начальных классов:

учитывать возрастные особенности и возможности детей;
выработать единые требования к детям.

создать доброжелательную атмосферу, в которой комфортно чувствуют себя и ученики, и педагоги;
помочь быстрее узнать учащихся, быстрее индивидуализировать и дифференцировать обучение.

Для родителей:

снять напряжение со своего ребенка, вызванное предстоящим учебным годом;
создать атмосферу сотрудничества между ребенком и педагогом;
самостоятельно, целенаправленно дома работать с детьми над почерком (зрительно-моторные координации), развивать психические процессы (память, мышление, внимание, т.д.
работать в единой команде с педагогами.
договориться о способах взаимодействия учителя с родителями в течение года;
выяснить ожидания родителей по поводу обучения ребенка в школе и соотнести их с ожиданиями педагогов.

С педагогами:

1. Ознакомление классных руководителей с результатами диагностики на консилиуме, групповых и индивидуальных консультациях.

2. Оформление совместно с педагогами протоколов и плана психолого-педагогического сопровождения учащихся, обсуждавшихся на консилиуме и с классом в целом.

3. Проведение психолого-педагогических консилиумов в декабре и в начале мая по результатам педагогической диагностики с целью изучения готовности к школе и динамики адаптации учащихся и оказания своевременной помощи детям, испытывающим трудности в обучении и развитии.

4. Обучение педагогов психогимнастическим и коррекционно-развивающим упражнениям по развитию уровня внимательности, повышению скорости переработки информации, снятию психоэмоционального напряжения у детей и формированию навыков взаимодействия (По запросу педагогов и администрации).

5. Разработка совместно с педагогами коррекционно-развивающих программ и проектов (например, по развитию зрительно-моторной координации).

С родителями:

1. Ознакомление родителей с результатами диагностики на родительских собраниях или индивидуально.

2. Индивидуальное консультирование по результатам диагностики и по запросам родителей.

4.Психологическое просвещение родителей в рамках университета психолого-педагогических знаний (Темы на выбор классного руководителя и родителей).

С детьми:

1.Углубленная коррекционная работа с учащимися с низким уровнем зрительно-моторной координации (в течении года).

2. Коррекция познавательной сферы детей, имеющих трудности в обучении (по запросу педагогов или родителей).

Работа Лоретты Бендер «Зрительно-Моторный Гештальт-Тест и его клиническое применение» была опубликована в 1938 году в серии монографий Американской Ортопсихиатрической Ассоциации. С тех пор и по сегодняшний день Зрительно-Моторный Гештальт-Тест Бендер (или сокращенно Бендер гештальт-тест) пользуется заслуженной популярностью благодаря своей простоте, легкости в применении, высокой валидности и надежности. Бендер гештальт-тест входит в основную обойму диагностических тестов, характеризующих невербальный интеллект и перцептивно-моторную координацию.

В 1946 году была опубликована инструкция по его использованию вместе со стандартным набором тестовых фигур (см. Рис.1). Ниже воспроизводится текст этой инструкции. Бендер Гештальт-Тест применяется для диагностики степени развития структурных зрительно-моторных функций у детей (Рис.2), для изучения умственной отсталости, феноменов регрессии, выраженности нарушений отдельных функций и органических мозговых дефектов как у взрослых, так и у детей, а также для исследования личностных отклонений, особенно тех, которые связаны с регрессивными проявлениями.В последнем случае он играет роль социально нейтрального, вполне «безобидного» теста в батарее личностных тестов.

В упомянутой выше оригинальной монографии дано теоретическое обоснование Бендер гештальт-теста, анализ проведенных на его основе исследований, а также были освещены вопросы применения этого теста для анализа развития структурных (гештальт) функций у детей и диагностики различных клинических синдромов, включая умственную недостаточность, афазию, различные органические мозговые нарушения, психозы, неврозы и симуляцию.

Стимулы и процедура тестирования

Стимульный набор Бендер гештальт-теста включает 9 оригинальных фигур Вертхеймера (Рис.1), отобранных среди тех, которые он использовал для психологического исследования восприятия визуальных гештальтов.

Испытуемому предлагают скопировать эти фигуры. Фигура А, которая легко воспринимается как замкнутая фигура на однородном фоне, состоит из соприкасающихся круга и поставленного на вершину квадрата, расположенных вдоль горизонтальной оси. Эта фигура используется для ознакомления с заданием. Фигуры с 1 по 8 применяются для диагностического тестирования и предъявляются испытуемому последовательно. Для копирования используются листы белой нелинованой бумаги размером 210 на 297 мм (стандартный формат А4).

Часто для ответов испытуемому достаточно одного листа, но иногда требуется и больше, особенно для лиц с низким интеллектуальным уровнем или высокотревожных. Испытуемому следует предоставить карандаш и ластик. Запрещается пользоваться какими-либо вспомогательными средствами. Рис. 1. Стимульный материал к Бендер гештальт-тесту Карточки нужно предъявлять по одной, кладя каждую на стол близко к верхнему краю листа бумаги в правильной ориентации, а испытуемому нужно сказать: «Здесь находится ряд картинок, которые вам необходимо скопировать. Просто перерисуйте их так, как вы их видите». Необходимо предупредить испытуемого о том, что карточки нельзя перемещать в какую-нибудь новую позицию. Если по каким-то причинам это трудно сделать или предупреждение не действует, то нужно разрешить перемещение, делая при этом соответствующие отметки в протоколе. Будет правильным порекомендовать испытуемому разместить копию первой из фигур в верхнем левом углу бумаги, но на этом не нужно настаивать, если испытуемый начинает рисовать по-своему. Ориентация фигуры на фоне и по отношению к другим фигурам также является частью гештальт-функции. Все остальные инструкции должны быть не очень категоричны. Например, если испытуемый задает вопрос, нужно ли считать точки, ответ должен быть следующим: «Это не обязательно, но вы можете делать, как вам хочется». Можно разрешить несколько попыток копирования одной фигуры, что также должно быть отражено в протоколе. Можно разрешить пользоваться ластиком с целью улучшения качества отдельных линий, но ни в коем случае не следует поощрять это.

Временные ограничения на выполнение теста отсутствуют, и фигуры не нужно убирать до тех пор, пока испытуемый не закончит копирование. Тест не предполагает проверку памяти. Некоторые испытуемые предпочитают иметь перед собой все карточки в стопке, сначала просмотреть их все, а затем разложить весь набор в определенной ориентации к листу бумаги. Это можно разрешить, но тем не менее копировать испытуемый должен сначала фигуру А, а затем фигуры 1-8 в определенной автором теста последовательности. Многие успешно ориентируют весь набор фигур по отношению к их фону на листе бумаги и без этого первоначального просмотра.

Поскольку это клинический тест, нет необходимости в излишне жесткой формализации его проведения, чтобы не задеть те функции, которые определяют способность индивида к переживанию зрительно-моторных гештальтов во взаимосвязи пространственной и временной размерностей. Нужно наблюдать и отмечать те моменты, когда поведение испытуемого в процессе выполнения теста отклоняется от заданного. Их никогда нельзя интерпретировать как невыполнение теста. Заметки о чем-то необычном в процессе организации теста, о манере и поведении испытуемого и о его реакции на тестовую ситуацию могут быть сделаны прямо на тестовом листе бумаги.

Практика показала, что данный тест в силу его личностной нейтральности можно с пользой применять как вводный в батарее тестов, поскольку он ослабляет у испытуемого реакции тревожности и скованности, возникающие в ответ на процедуру обследования. Конечно, его можно давать в любой другой последовательности с другими тестами, например, он может быть мягким переходом после более вербально или эмоционально нагруженных тестов. Если он предлагается индивиду, находящемуся в состоянии утомления, то нужно иметь в виду, что утомление оказывает существенное влияние на гештальт-функцию. Наличие утомления может излишне преувеличивать симптомы нарушения гештальт-функции, усиливая персеверативные и регрессивные тенденции. При клинической работе с детьми можно сначала дать Бендер гештальт-тест, затем тест Гудинаф «Рисунок человека», несколько минут понаблюдать за обращением ребенка с игровым материалом, понаблюдать за моторной активностью или игрой, провести неврологическое обследование и психиатрическое интервьюирование. Конечно, этот порядок может быть изменен в соответствии с планом обследования, зависящего от клинического состояния ребенка во время обследования и многих внешних обстоятельств.
Рис. 2. Типичные ответы испытуемых разного возраста при выполнении Бендер гештальт-теста.

В ячейках приводятся типичные варианты ответов испытуемых определенного возраста и частота их встречаемости в процентах. Пустая ячейка указывает на отсутствие изменений в паттерне ответа по сравнению с предыдущим возрастом. Предлагаемые таблицы можно использовать как возрастные нормы для оценки степени задержки развития или выраженности регрессии.

Интерпретация результатов теста опирается не только на форму репродуцированных фигур, но и на их расположение по отношению друг к другу, ориентацию на листе бумаге, соответствие порядка копирования порядку предъявления, а также на клинические наблюдения.

ИНСТРУКЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ

ЗРИТЕЛЬНО-МОТОРНОГО ГЕШТАЛЬТ-ТЕСТ А БЕНДЕР

Белопольский -моторный Бендер геш-тальт-тест: Руководство.- М.: «Когито-Центр», 2003.- 42 с. (Психологический инструментарий)

Первая публикация на русском языке руководства по применению известного диагностического теста. Рекомендуется для оценки психического развития детей 3-12 лет и для клинической диагностики. Приложение включает необходимый тестовый материал.

Работа Лоретты Бендер «Зрительно-Моторный Гештальт-Тест и его клиническое применение» была опубликована в 1938 году в серии монографий Американской Ортопсихиатрической Ассоциации . С тех пор и по сегодняшний день Зрительно-Моторный Гештальт-Тест Бендер (или сокращенно Бендер гештальт-тест) пользуется заслуженной популярностью благодаря своей простоте, легкости в применении, высокой валидности и надежности. Бендер гештальт-тест входит в основную обойму диагностических тестов, характеризующих невербальный интеллект и перцептивно-моторную координацию.

В 1946 году была опубликована инструкция по его использованию вместе со стандартным набором тестовых фигур (см. Рис.1). Ниже воспроизводится текст этой инструкции. Бендер Гештальт-Тест применяется для диагностики степени развития структурных зрительно-моторных функций у детей (Рис.2) , для изучения умственной отсталости, феноменов регрессии , выраженности нарушений отдельных функций и органических мозговых дефектов как у взрослых, так и у детей , а также для исследования личностных отклонений, особенно тех, которые связаны с регрессивными проявлениями . В последнем случае он играет роль социально нейтрального, вполне «безобидного» теста в батарее личностных тестов. В частности, он оказался полезным для диагностики военных неврозов и контроля за динамикой их терапии, что было использовано американскими клиническими психологами в армейских медицинских службах во время Второй мировой войны.

(гештальт-) функций у детей и диагностики различных клинических синдромов, включая умственную недостаточность, афазию, различные органические мозговые нарушения, психозы, неврозы и симуляцию.

Согласно автору теста, гештальт-функция может быть определена как интегральная характеристика организма, посредством которой он отвечает на предъявленную совокупность стимулов как на целое, так что сам ответ является целостной структурой, или паттерном, или гештальтом. Интеграция осуществляется путем дифференциации . Целостная структура стимула и общее состояние организма определяют структуру ответа. Любой паттерн в любом сенсорном поле может рассматриваться как потенциальный стимул. Любой результирующий ответ организма является сенсомоторным паттерном. Каждый сенсорный паттерн имеет фон и ориентацию по отношению к пространственной гештальт-функции. Серия сенсомоторных впечатлений представляет собой временную упорядоченность паттернов. Любое отклонение в целостности организма будет отражаться на сенсомоторном паттерне, результирующем ответ на предъявленный стимульный паттерн.

СТИМУЛЫ И ПРОЦЕДУРА ТЕСТИРОВАНИЯ

Рис. 1. Стимульный материал к Бендер гештальт-тесту

не очень категоричны. Например, если испытуемый задает вопрос, нужно ли считать точки, ответ должен быть следующим: «Это не обязательно, но вы можете делать, как вам хочется». Можно разрешить несколько попыток копирования одной фигуры, что также должно быть отражено в протоколе. Можно разрешить пользоваться ластиком с целью улучшения качества отдельных линий, но ни в коем случае не следует поощрять это.

Поскольку это клинический тест, нет необходимости в излишне жесткой формализации его проведения, чтобы не задеть те функции, которые определяют способность индивида к переживанию зрительно-моторных гештальтоз во взаимосвязи пространственной и временной размерностей. Нужно наблюдать и отмечать те моменты, когда поведение испытуемого в процессе выполнения теста отклоняется от заданного. Их никогда нельзя интерпретировать как невыполнение теста. Заметки о чем-то необычном в процессе организации теста, о манере и поведении испытуемого и о его реакции на тестовую ситуацию могут быть сделаны прямо на тестовом листе бумаги.

можно сначала дать Бендер гештальт-тест, затем тест Гудинаф «Рисунок человека», несколько минут понаблюдать за обращением ребенка с игровым материалом, понаблюдать за моторной активностью или игрой, провести неврологическое обследование и психиатрическое интервьюирование. Конечно, этот порядок может быть изменен в соответствии с планом обследования, зависящего от клинического состояния ребенка во время обследования и многих внешних обстоятельств.

И ИНТЕРПРЕТАЦИИ РЕЗУЛЬТАТОВ ВЫПОЛНЕНИЯ

ЗРИТЕЛЬНО-МОТОРНОГО ГЕШТАЛЬТ-ТЕСТА БЕНДЕР

Зрительно-моторный гештальт-тест Лоретты Бендер используется для оценки

ЛИТЕРАТУРА

1. Bender Lauretta. A Visual Motor Gestalt Test and its clinical use.
Research Monograph, No.3, American Orthopsychiatric Association, 1938.

2. Bender Lauretta. Instructions for the Use of Visual Motor Gestalt
Test. American Orthopsychiatric Association, 1946.

3. Bender Lauretta, Frank J. Curran and Schilder Paul. Organization
of Memory Traces in the Korsakoff Sindrome. Arch. Neurol. and
Psychiat., 39: 1938, 452-487.

4. Curran Frank J. and Schilder Paul. Experiments in Repetion and
Recall. J. Genetic Psychol., 51: 1937, 163.

5. Fabian A. A. Vertical Rotation in Visual Motor Performance: Its
relationship to Reading Reversals. J. Educat. Psychol., March 1945,
129-154.

6. Hutt Max L. The Use of the Projective Methods in Personaly
Measurements in Army Medical Installations. J. Clinical Psychol.,
1:1945, 134-140.

ИНСТРУКЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЗРИТЕЛЬНО-МОТОРНОГО ГЕШТАЛЬТ-ТЕСТА БЕНДЕР............................................................................................................................................................. 3

СТИМУЛЫ И ПРОЦЕДУРА ТЕСТИРОВАНИЯ.................................................................... 4

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 9

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ЗАДАЧИ КОПИРОВАНИЯ.................................. 11

ОЦЕНКА ВЫПОЛНЕНИЯ ГЕШТАЛЬТ-ТЕСТА БЕНДЕР................................................. 12

СТРУКТУРНЫЙ ПОДХОД................................................................................................... 12

СТАНДАРТИЗАЦИЯ ГЕШТАЛЬТ-ТЕСТА БЕНДЕР НА РОССИЙСКОЙ ВЫБОРКЕ. 13

БАЛЛЬНАЯ ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ................................................................................. 25

СИСТЕМА БАЛЛЬНОЙ ОЦЕНКИ ГЕШТАЛЬТ-ТЕСТА БЕНДЕР.................................. 25

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ..................................................................................................................... 32

ПРИМЕРЫ ОЦЕНКИ И ИНТЕРПРЕТАЦИИ ПРОТОКОЛОВ ГЕШТАЛЬТ-ТЕСТА БЕНДЕР 34

ИНСТРУКЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ
ЗРИТЕЛЬНО-МОТОРНОГО
ГЕШТАЛЬТ-ТЕСТА БЕНДЕР

В упомянутой выше оригинальной монографии дано теоретическое обоснование Бендер гештальт-теста, анализ проведенных на его основе исследований, а также были освещены вопросы применения этого теста для анализа развития структурных (гештальт-) функций у детей и диагностики различных клинических синдромов, включая умственную недостаточность, афазию, различные органические мозговые нарушения, психозы, неврозы и симуляцию.

Согласно автору теста, гештальт-функция может быть определена как интегральная характеристика организма, посредством которой он отвечает на предъявленную совокупность стимулов как на целое, так что сам ответ является целостной структурой, или паттерном, или гештальтом. Интеграция осуществляется путем дифференциации. Целостная структура стимула и общее состояние организма определяют структуру ответа. Любой паттерн в любом сенсорном поле может рассматриваться как потенциальный стимул. Любой результирующий ответ организма является сенсомоторным паттерном. Каждый сенсорный паттерн имеет фон и ориентацию по отношению к пространственной гештальт-функции. Серия сенсомоторных впечатлений представляет собой временную упорядоченность паттернов. Любое отклонение в целостности организма будет отражаться на сенсомоторном паттерне, результирующем ответ на предъявленный стимульный паттерн.

СТИМУЛЫ И ПРОЦЕДУРА ТЕСТИРОВАНИЯ

Рис. 1. Стимульный материал к Бендер гештальт-тесту

Карточки нужно предъявлять по одной, кладя каждую на стол близко к верхнему краю листа бумаги в правильной ориентации, а испытуемому нужно сказать: «Здесь находится ряд картинок, которые вам необходимо скопировать. Просто перерисуйте их так, как вы их видите». Необходимо предупредить испытуемого о том, что карточки нельзя перемещать в какую-нибудь новую позицию. Если по каким-то причинам это трудно сделать или предупреждение не действует, то нужно разрешить перемещение, делая при этом соответствующие отметки в протоколе. Будет правильным порекомендовать испытуемому разместить копию первой из фигур в верхнем левом углу бумаги, но на этом не нужно настаивать, если испытуемый начинает рисовать по-своему. Ориентация фигуры на фоне и по отношению к другим фигурам также является частью гештальт-функции. Все остальные инструкции должны быть не очень категоричны. Например, если испытуемый задает вопрос, нужно ли считать точки, ответ должен быть следующим: «Это не обязательно, но вы можете делать, как вам хочется». Можно разрешить несколько попыток копирования одной фигуры, что также должно быть отражено в протоколе. Можно разрешить пользоваться ластиком с целью улучшения качества отдельных линий, но ни в коем случае не следует поощрять это.

Рис. 2. Типичные ответы испытуемых разного возраста при выполнении Бендер гештальт-теста. В ячейках приводятся типичные варианты ответов испытуемых определенного возраста и частота их встречаемости в процентах. Пустая ячейка указывает на отсутствие изменений в паттерне ответа по сравнению с предыдущим возрастом. Предлагаемые таблицы можно использовать как возрастные нормы для оценки степени задержки развития или выраженности регрессии

Зрительно-моторный гештальт-тест Лоретты Бендер используется для оценки

Уровня развития способности к пространственной организации визуального стимульного материала и зрительно-моторной координации у детей в возрасте от 3 до 12 лет

Степени нарушения организации перцептивных и моторных функций у больных с различными органическими поражениями головного мозга и психическими заболеваниями.

Настоящие рекомендации дополняют Инструкцию по использованию Зрительно-Моторного Гештальт-Теста Бендер (см. первый раздел настоящего руководства) и содержат методики формализованной качественно-количественной оценки результатов выполнения данного теста детьми разного возраста. Кроме того, рассмотрено применение гештальт-теста Бендер для диагностики готовности детей к школьному обучению. Зрительно-моторная координация является важнейшей функцией, на которую опирается процесс развития опознавательных и изобразительных навыков, столь необходимых для овладения чтением и письмом. Поэтому степень сформированности этих способностей является одним из важнейших показателей готовности ребенка к школе.

Клиническое применение гештальт-теста Бендер здесь не рассматривается, хотя описанные способы анализа вполне пригодны и для этих целей.

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

История исследований развития способности к рисованию у детей насчитывает уже более ста лет. Пионером в этой области принято считать итальянского поэта Коррадо Риччи, впервые опубликовавшего свои наблюдения за изобразительной деятельностью детей. Его отчеты послужили отправной точкой для многочисленных исследований, в которых способы самовыражения детей в искусстве рассматривались как средство более глубокого понимания процесса развития интеллекта и личности ребенка.

Значительное число ранних исследований представляло собой попытку провести параллель между развитием изобразительных навыков у детей и эволюционными теориями, столь модными на рубеже девятнадцатого и двадцатого веков. Многие годы антропологи и психологи пытались изучать этот вопрос, исходя из предположения, что ребенок в своем развитии проходит те же стадии, что и человечество в эволюции. Хотя этот тезис и не получил достаточного обоснования, накопленные в то время эмпирические данные и подмеченные закономерности представляют значительную ценность и служат отправной точкой для исследований в данной области. В частности, были выявлены параллели между развитием изобразительных способностей и вербальных навыков. Особое значение имеют периодизации развития детского графического творчества, на которые опираются многие современные теории и диагностические методики.

Одна из наиболее дифференцированных и полных периодизаций принадлежит американскому ученому Виктору Лоуэнфелду (Lowenfeld and Мепtаl Growth, 1947) и включает в себя шесть основных стадий:

I. Стадия «каракулей» (от 2 до 4 лет) - первичное приобретение специфического для изобразительной деятельности двигательного опыта. Разбивается в свою очередь на четыре периода.

а) Период «беспорядочных движений» - выраженный недостаток моторного контроля (до 18 месяцев). Ребенок практически не обращает внимания на результаты своих действий, проявляет мало интереса к процессу рисования, быстро устает и переключается на другие виды деятельности.

б) Период «длительного рисования» - формируется основа зрительно-моторного контроля изобразительных движений (с 18 месяцев до 2 лет). Появляется спонтанное стремление к рисованию, хотя ребенка завораживает лишь сам процесс движения карандаша по бумаге при отсутствии попытки систематизировать свои движения, «нарисовать что-либо» или воспроизвести предложенный образец.

в) Период «круговых движений» - активное формирование зрительно-моторной координации (от 2 до 3 лет). Ребенка привлекают следы, оставляемые им на бумаге, встречаются попытки многократного воспроизведения округлых форм.

г) Период «наименований»- переориентация от чисто кинестетической активности при рисовании к интеллектуальной, попытки создания предметных или сюжетных изображений (от 3 до 4 лет). Ребенок начинает использовать в своих рисунках образцы, предлагаемые взрослыми, однако способность к копированию еще очень слабо развита.

II. Стадия «первичных схем» (от 4 до 7 лет) -поиск символов, репрезентирующих изображаемые объекты. Активное использование образцов, развитие способности к копированию.

III. Стадия схематизации (с 7 до 9 лет) - создание сюжетных изображений с использованием повторяющихся форм, пространственных и цветовых схем; влияние на рисунок ребенка опыта взаимодействия с изображаемыми объектами выражается в преувеличении отдельных элементов изображения, пропусках незначимых частей, явном изображении скрытых поверхностей предметов, последовательном изображении временной динамики событий и пр.

IV. Стадия первичного реализма (с 9 до 11 лет) - изображение пространственного расположения предметов, освоение перспективы - введение в рисунок третьего измерения.

V. Стадия псевдореализма (с 11 до 13 лет) - стремление как можно точнее изображать объекты, критическое осознание своих способностей, что часто подавляет стремление и интерес к рисованию.

VI. Стадия суждений (подростковый возраст и старше). Лишь немногие, наделенные талантом и желанием, продолжают совершенствовать свои изобразительные навыки. Большинство же использует их ситуативно и переходит к символическим и схематическим формам изображения, заимствованным преимущественно из культурных стереотипов.

Касаясь механизмов, обеспечивающих возрастную динамику изобразительной деятельности, следует отметить, что на протяжении значительной части раннего дошкольного детства в контроле изобразительных движений доминирует моторная, исполнительная компонента. Период от года до 4-5 лет уходит на освоение произвольной регуляции движений руки. Контроль выполнения действий, обратная связь осуществляются на основе кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте часто стараются копировать движения взрослых или опираются на «память руки». Зрительный контроль за движениями не играет особой роли. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит глаз. К возрасту 6-8 лет формируется достаточно совершенная система межсенсорной интеграции. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее место в регуляции графо-моторных движений и в формировании соответствующих навыков.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА
ЗАДАЧИ КОПИРОВАНИЯ

Гештальт-тест Бендер оценивает развитие способности детей к копированию (перерисовыванию) различных геометрических фигур и их сочетаний. Как показали специальные исследования, незначительное, на взгляд взрослого человека, изменение расположения стимульной фигуры (например, ее поворот на 45 градусов) делает ее копирование крайне трудным для детей одного возраста и не влияет на ответы детей другого возраста. Так, в норме (согласно данным Гезелла) ребенок 2 лет может успешно воспроизвести вертикальную линию; 3-летний может скопировать окружность и прямой крест, имея перед собой образец; в 4 года - прямоугольник; наконец, в 5 лет - квадрат, треугольник и косой крест, а также вполне опознаваемую схематическую фигурку человека; дети более старшего возраста постепенно обнаруживают способность воспроизводить все более сложные комбинации фигур, учитывая их взаимное расположение, количество элементов и размеры. В сравнении с задачей рисования задача копирования в меньшей степени задействует творческие способности ребенка, но предъявляет значительно более жесткие требования к навыкам контроля деятельности.

Было показано существование значимых корреляций между степенью сформированности у детей способности к копированию геометрических фигур и

Интеллектуальными способностями (особенно невербальным интеллектом);

Вероятностью возникновения трудностей в обучении;

Вероятностью проявления дизлексии и дисграфии.

Все это делает гештальт-тест Л. Бендер ценным дополнением к инструментарию детского психолога. Следует, однако, иметь в виду, что надежность результатов будет выше, если применять данный тест в батарее, наряду с другими методиками.